SYMPTOME EINER LESE-RECHTSCHREIB-SCHWÄCHE (LRS)

Die folgende Geschichte von Nino, 8 Jahre, Ende 2. Klasse, ist ein Beispiel dafür, womit wir es bei LRS zu tun haben:

Mama mit Nino baj Papa Papa ist fäkk abr fo ist Papa Mama sakdorfas Mama ij waeisnt Mama Abr fas ist das das ist Papa

Nino hat bislang weder die Grundlagen des Lesens noch des Schreibens erwerben können. Die Lehrerin beklagt seine „Konzentrationsschwäche“ im Unterricht. Die Eltern sind ratlos. Das Kind reagiert mit Tränen, verweigert das Üben, mag nicht mehr zur Schule gehen.

Wenn es Ihrem Kind ähnlich geht, dann prüfen Sie bitte die folgende Liste der Symptome einer LRS:

Wenn Ihnen viele der genannten Auffälligkeiten bekannt vorkommen, dann braucht Ihr Kind Hilfe, weil sein Lernprozess bei der Aneignung der Schrift gestört ist. Inzwischen hat sich dafür der beschreibende Name "Lese-Rechtschreib-Schwäche" (LRS) durchgesetzt. Der Kampf mit der Schrift bleibt nicht folgenlos für die Psyche des Kindes. Deshalb sollten Sie nicht lange abwarten.

PSYCHISCHE STÖRUNGEN INFOLGE EINER LRS

Das Kind, das beim Lesen und Schreiben mit besonderen Schwierigkeiten zu kämpfen hat, befindet sich in einer verzweifelten Lage. Alle, die Mitschüler, aber auch und vor allem die Erwachsenen, vermitteln ihm den Eindruck, Schrift sei „einfach“, etwas quasi Naturwüchsiges; aber das Kind muss sich besonders anstrengen und stößt doch mit seinen eigenen Bemühungen immer wieder auf Ablehnung.

Es bemerkt auch sehr schnell, dass es an Erklärungsangeboten üblicherweise zwei Alternativen angeboten bekommt: nicht begabt genug (kann er/sie wenigstens gut rechnen?) oder nicht fleißig genug (du musst mehr üben!!!).

Das Kind beginnt, sich schuldig zu fühlen, traut sich immer weniger zu und entwickelt Versagensängste. Es flüchtet zunehmend vor dem Lesen und Schreiben, was wiederum unweigerlich zu negativen Rückmeldungen aus der Schule und womöglich zu familiären Spannungen führt.

Dieser unselige Kreislauf führt oft genug zu generellen Lernblockaden, Konzentrationsstörungen, einem allgemeinen schulischen Leistungsabfall.

Die charakteristischen psychischen Folgen einer LRS sind

• Depressionen
  (Ängstlichkeit, Weinerlichkeit, Kopf- und Bauchschmerzen, Schlafstörungen, Müdigkeit)
• Störungen des Sozialverhaltens
  (Herumkaspern, „Großmäuligkeit“, Aufsässigkeit, Aggressivität)

Lese-schreib-schwache Kinder sind also in Gefahr, in ihrer emotionalen und sozialen Entwicklung Schaden zu nehmen.

Auch in kognitiver Hinsicht hat die Schwäche Folgen, denn der Umgang mit der Schrift hat große Bedeutung für die Entwicklung des Denkens:

Der Erwerb der Schrift treibt durch das Nachdenken über Sprache, das er erfordert, die sprachliche Kompetenz (sowohl das innere als auch das explizite Sprachwissen) voran. Die normalerweise während der Grundschulzeit entstehende, reflektierende Sprache wiederum entfaltet das begriffliche Denken. Davon kann das lese-schreibschwache Kind nicht hinreichend profitieren.

Außerdem ist die Schriftsprache nach wie vor der Schlüssel zum gesellschaftlichen Wissen: Wer nicht lesen kann – sinnentnehmend! -, kann nicht teilhaben. Lese-schreib-schwache Kinder haben nach wie vor geringere Bildungschancen.

In diesem Sinne sind lese-schreib-schwache Kinder immer in Gefahr, in ihrer kognitiven Entwicklung hinter ihren Möglichkeiten zurückzubleiben.

Weil die Auswirkungen besonderer Schwierigkeiten beim Erwerb des Lesens und Schreibens auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes so gravierend sind, sollte man nicht lange abwarten, ob „das schon noch kommt“ oder „sich auswächst“. Es ist wichtig, gefährdete Kinder so früh wie möglich zu behandeln, damit sie den Anschluss nicht verlieren und seelisch gesund bleiben.

LEGASTHENIE / LRS

Im ICD-10 (Klassifikation psychischer Störungen des Kinder- und Jugendalters der WHO) ist Legasthenie klassifiziert als umschriebene Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten. Es wird unterschieden zwischen der Lese- und Rechtschreibstörung und der isolierten Rechtschreibstörung. Eine solche Entwicklungsstörung ist darüber definiert, dass sie trotz hinreichender allgemeiner Intelligenz und ausreichender familiärer und schulischer Lernanregungen besteht.

Die intensive Ursachenforschung auf dem Felde der Legasthenie in der 60er und 70er Jahren erbrachte das Ergebnis, dass das traditionelle Legasthenie-Modell in mehrfacher Hinsicht problematisch ist: Weder gibt es ein einheitliches Syndrom, noch eine einheitliche Ursache. Auch methodisch ist das alte Modell fragwürdig: Wann ist die allgemeine Intelligenz "hinreichend"? In welchem ursächlichen Zusammenhang steht die allgemeine Intelligenz eigentlich zur Lese- und Rechtschreib-Leistung?

In der Fachwelt setzte sich daraufhin in den 70er und 80er Jahren der beschreibende Begriff LRS (Lese-Rechtschreib-Schwäche) durch; statt Ursachenforschung rückte die Psychologie des Lesens und des Schreibens ins Zentrum des Interesses, die Schriftspracherwerbsforschung entstand.

Die veränderte Betrachtung des Problems hatte auch bildungspolitische Folgen: Der NRW-kultusministerielle Erlass von 1991 strich den Begriff und rechtlichen “Tatbestand” der Legasthenie und hob stattdessen die Förderungswürdigkeit jedes Kindes mit besonderen Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten hervor, auch an allen weiterführenden Schulen bis einschließlich der 10. Klasse.

So sinnvoll diese Umorientierung war, hat sie leider dazu geführt, dass die einzelnen Schulen in NRW das Problem der Lese-Schreib-Schwächen höchst unterschiedlich handhaben – von größtmöglicher Berücksichtigung betroffener Kinder bis zu völliger Gleichgültigkeit.

Die neuere Bildungspolitik, die sich um Qualitätssicherung der Lehre an den weiterführenden Schulen bemüht, hat mit einem Erlass aus dem Jahre 2000 die Lage für lese-schreib-schwache Schüler und Schülerinnen in der Sekundarstufe 1 – und auch für die Lehrerinnen und Lehrer – nicht einfacher gemacht. Denn seither soll in allen Fächern der schriftsprachliche Gebrauch mitbenotet werden.

Für lese-schreib-schwache Kinder ist es völlig unerheblich, welchen Namen man ihrem Problem gibt. Auch wir von der PRAXIS LESEN UND SCHREIBEN halten das alte "Legasthenie"- Modell für fragwürdig – aber die besonderen Schwierigkeiten der betroffenen Kinder sind Realität und müssen in gravierenden Fällen außerschulisch von qualifizierten Fachleuten behandelt werden.

KINDLICHE SPRACHENTWICKLUNG UND LRS

Verzögerungen oder Störungen der Sprachentwicklung gehen besonderen Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache häufig voraus.

Viele lese-schreib-schwache Kinder haben spät zu sprechen begonnen und/oder waren wegen Schwierigkeiten mit der Lautbildung und mangelhafter Aneignung grammatisch richtigen Sprachgebrauchs bereits in logopädischer Behandlung. Bei Schuleintritt verfügten sie über einen noch geringen aktiven Wortschatz und sprachen vorwiegend in elementaren Sätzen. Das Sprachverstehen dagegen war altersgemäß entwickelt, so dass die Kommunikation in der Familie reibungslos funktionierte.

Die Aneignung der Schrift unterstellt solide Erfahrung mit Sprache, die Kindern mit verzögerter oder gestörter Sprachentwicklung fehlt. Denn aus dem Sprachhandeln des Kleinkindes erwächst das innere Sprachwissen des normal entwickelten 5-7-jährigen Kindes: Es weiß bereits um die Gesetzmäßigkeiten seiner Muttersprache, ohne diese freilich erklären zu können.

Für das beginnende Lesen- und Schreibenlernen sind besonders wichtig:

• die Gesetze der Silbenstruktur unserer Sprache:
  Wör-ter-rich-tig-zer-klat-schen-kön-nen

• implizite Sprachlautbewusstheit :auf Haus, da reimt sich......!

• Gespür für Prosodie (= Melodie und Rhythmus der Sprache):
  BaNAne, nicht BAnane oder BanaNE

• elementares Wissen um die Grammatik der Wörter und der Sätze:
  einer der backt, ist ein Bäcker, dann wird einer, der *lucht, wohl ein *Lucher sein...
  Eva füllt das Glas mit Wasser ist ein ordentlicher deutscher Satz,
  *Eva schüttet das Glas mit Wasser ist kein ordentlicher deutscher Satz!

Wie gesagt: Der durchschnittliche Erstklässler verfügt über dieses Wissen und nutzt es beim Lesen- und Schreibenlernen. Dem sprachentwicklungsverzögerten oder sprachentwicklungsgestörten Kind steht dieses Wissen noch nicht zur Verfügung. Im schulischen Leistungsvergleich hat es also von vornherein Nachteile. Es soll sich im Schulunterricht Fertigkeiten aneignen, für die ihm das Fundament fehlt. Damit das Kind seine Schwierigkeiten überwinden kann, muss es also auf beiden Ebenen, der sprech-sprachlichen wie der schriftsprachlichen, gefördert werden.

TEST: WAS FÄLLT IHREM KIND SO SCHWER?

Lesen und Schreiben sind in Gesellschaften, die über Schrift verfügen, ein wesentlicher Bestandteil der Sprache. Schrift zu beherrschen, wird für selbstverständlich gehalten – so sehr, dass man die komplexe Beziehung zwischen gesprochener Sprache und Schrift für etwas "Natürliches", „Einfaches“ hält.

LRS-Kinder verzweifeln mit schöner Regelmäßigkeit an dem gut gemeinten, aber falschen Tipp: "Das hörst du doch!"

Schrift und Sprache sind keineswegs deckungsgleich!

Lesen/Schreiben heißt, gesprochene Sprache in ein graphisches Symbolsystem, einen Code, zu überführen. Das Kind muss lernen, den Code zu knacken – und dazu muss es von der gesprochenen Sprache abstrahieren lernen, denn der schriftliche Code hat seine eigenen Konventionen.

Machen Sie zwei Tests:

1. Test

Können Sie den folgenden deutschen Satz lesen?

Solche Spielerei mit einem elementaren Satz kostet Sie Ihre volle Aufmerksamkeit. Dabei haben Sie Ihrem Kind viel voraus, denn Sie beherrschen ohne Nachdenken 1. die Einhaltung der Leserichtung von links nach rechts, 2. die Überführung von Buchstaben und Buchstabenverbindungen in Sprachlaute, 3. das Verschleifen einzelner Sprachlaute zu Klanggestalten, 4. die automatische Assoziation solcher Klanggestalten mit Bedeutung.

2. Test

Übersetzen Sie nun Ninos Geschichte in konventionelles Schriftdeutsch:

Mama mit Nino baj Papa Papa ist fäkk abr fo ist Papa Mama sakdorfas Mama ij waeisnt Mama Abr fas ist das das ist Papa

Sie bemerken: Die Übertragung gesprochener Sprache in Schrift verlangt an der Basis die Fertigkeit, Sprachlaute und Buchstaben zueinander in Beziehung zu setzen. Dafür muss man zum Beispiel den Unterschied zwischen stimmlosem / f / und stimmhaftem / w / bewusst wahrnehmen können. Man muss weiterhin verstehen, dass sich Buchstabenebene und Sprachlautebene keineswegs 1:1 decken: die Schreibweise / ei / steht für das tatsächlich gesprochene / ai /, die Schreibweise / ch / steht sowohl für den „weichen“ / ich /-Laut als auch den „harten“ / ach /-Laut, der Buchstabe / e / steht für den langen, gespannten / e /-Laut in "Esel" wie auch für den kurzen, ungespannten / e /-Laut in "weg", außerdem als "Platzhalter-Selbstlaut", um Silbigkeit in unbetonten Silben zu kennzeichnen – in "aber" zum Beispiel gehen / er / zu diesem Zweck eine Verbindung ein.

Damit ist es aber nicht getan: Orthographie verlangt die Kennzeichnung wortgrammatischer Zugehörigkeit und satzgrammatischer Verhältnisse. In Ninos Geschichte können wir uns das am Ausdruck „Sakdorfas“ klar machen: Zunächst einmal bemerken wir, dass Nino den gesamten Ausdruck noch als ein Wort begreift, unanalysiert. Natürlich ist Nino auf diesem Sprachentwicklungsstand noch nicht in der Lage, das „sak“ bewusst als eine Form von „sagen“ zu erkennen, geschweige denn den richtigen Schluss auf die Rechtschreibregel zur Auslautverhärtung zu ziehen. Außerdem stellen wir fest, dass wir den Text nicht eindeutig deuten können, weil die Kennzeichnung der Sätze völlig fehlt.

Nino steht noch ganz am Anfang seines Schriftspracherwerbs. Er hat das Prinzip der Schriftsprache zwar grundsätzlich verstanden: Buchstaben bilden Sprachlaute ab; er schreibt aber, abgesehen von einigen visuell gespeicherten Wörtern (Mama, Papa, ist, das...) noch tatsächlich das, was er – ganz persönlich – hört, auf. Für Fachleute gesprochen: Nino schreibt noch phonetisch, keineswegs phonemisch!

Eine mögliche Auflösung für Ninos Geschichte wäre:

Mama mit Nino bei Papa. Papa ist weg, aber wo ist Papa? „Mama, sag‘ doch was!“ – Mama: „Ich weiß nicht.“ – „Mama!“ Aber was ist das? Das ist Papa!

Kinder, die bei der Aneignung der Schrift an irgendeiner Stelle der oben aufgeführten Teilfertigkeiten auf besondere Schwierigkeiten stoßen, sind in Gefahr, vom schulischen Unterricht „abgehängt“ zu werden. Sie entwickeln, was den Namen LRS oder Legasthenie trägt. Da aber die Beherrschung der Schrift fundamentale Bedeutung für den Schulerfolg hat – in jedem Fach ist Schrift Voraussetzung -, bleibt der Kampf mit der Schrift nicht folgenlos für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes: Es läuft Gefahr, in seiner emotionalen, sozialen und kognitiven Entwicklung Schaden zu nehmen.